RSS

Archiwa tagu: edukacja

USOS i śliskie płytki

Rozpocznę od cytatu z blogu Marcina Zaroda:

Mam wrażenie, że o przewadze technicznej Niemiec, USA lub Japonii decyduje przede wszystkim fakt, że tam się takie rzeczy bada naukowo i poważnie o nich dyskutuje. U nas dyskusje o kształceniu technicznym nigdy nie wychodzą poza ogólniki lub bieżące mody. Mało kto patrzy na to jak na proces historyczny. Mało która uczelnia prowadzi np. badania nad tym jaka laborka pasuje do danego przedmiotu lub o tym jak projekty studenckie ewoluują w czasie. Chcę być jednym z tych, którzy to zmienią.

Cytat pochodzi z wpisu omawiającego plany czytelnicze autora bloga na najbliższy czas. Większość pozycji pochodzi z serii wydawniczej „Inside Technology” (miałem skromny udział w jej poleceniu). Brak analiz dotyczących splatania się zagadnień technicznych, społecznych, politycznych oraz kulturowych to wciąż wielka „dziura” w polskim systemie kształcenia (zarówno na poziomie uniwersyteckim, jak i na wcześniejszych etapach edukacji).

Zacznę od anegdoty. W ubiegłym tygodniu miałem wątpliwą przyjemność spacerować zaśnieżonym Nowym Światem w Warszawie, jest on wyłożony „wielkomiejskimi” płytami chodnikowymi. Wszystko byłoby świetnie, są one gładkie, wyglądają nieźle, wrażenie psuje mały szczegół: pokryte śniegiem są bardzo śliskie. Pokryte warstwą błota pośniegowego zmuszają do bardzo ostrożnego stąpania. Lepiej wędrować byłoby chodzić po asfalcie obok, nie dość że jest lepiej odśnieżony (samochody i interesy kierowców wygrywają z interesami pieszych) to lepiej „zachowuje” się, gdy jest pokryty śniegową mazią. Przed kilkoma sklepami, gdy płyty chodnikowe były starannie odśnieżone, dało się chodzić znośnie. Mam drobne pytanie, czy ktoś zrobił jakiekolwiek badania dotyczącego tego, jak zachowują się płytki zimą? Czy uwzględniono nakład pracy jakiego wymaga utrzymanie tego typu nawierzchni w sensownym stanie? Jakie są tego koszty. Oraz jak śliskie płytki wpłyną na użytkowanie tej części miasta, na obroty sklepów, frekwencje na wydarzeniach kulturalnych, obecność studentów/ek na zajęciach? Zwykłe, staromodne płytki chodnikowe (takie z cementu z duże ilością piasku) mimo, że są brzydsze, często krzywe, dużo lepiej „zachowują” się po pokryciu ich śniegową breją. Wygrały pewnie względy estetyczno-prestiżowo-„wielkomiejskie”. Paniczna nieświadoma ucieczka od prowincji, kończy się nieuświadamianym prowincjonalizmem w myśleniu i projektowaniu.

14909_476136009088568_635630946_n (3)

Podobnym problemem są kładzione wszędzie płytki z pozbruku, nie wiem dlaczego, ale też „zachowują” się zimą one dużo gorzej niż zwykły cement czy asfalt. Może są zbyt mało chropowate, a może zbyt grube przez co inaczej reagują na zmiany temperatury i dłużej pozostają pokryte cienką warstwą lodu (jeśli ktoś wie coś na ten temat, proszę o komentarz). Co gorsza, z uporem maniaka płytki pozbrukowe, są w Polsce ulubionym materiałem do pokrywania nawierzchni ścieżek rowerowych. Dzieję się tak pomimo protestów samych zainteresowanych (na przykład tutaj).

Dość o płytkach. Rozumiem, że splot interesów politycznych, ekonomicznych, ignorancji decydentów uniemożliwia przepływ wiedzy pomiędzy użytkownikami a nimi. Co więcej rozumiem tradycjonalistyczny opór przez obszernymi badaniami, które brałyby pod uwagę społeczne, kulturowe „otoczenie” technologii, nawet tak banalnej jak płytki chodnikowe.

Gorzej, kiedy z taką samą ignorancją mamy do czynienia na uniwersytetach. Ślepota na konsekwencje i współkonstytuowanie się momentów technicznego, politycznego, społecznego, kulturowego jest powszechna.

Najlepszym przykładem jest wprowadzanie systemu USOS (Uniwersytecki System Obsługi Studiów). Przystępnie przedstawia to Krzysztof Abriszewski, który poświęcił USOSowi szereg wystąpień konferencyjnych i tekstów:

Maciej Frąckowiak: Dlaczego „zbiorowość”? Czy termin „społeczeństwo” już nam nie wystarcza, aby życie społeczne zrozumieć, opisywać i zmieniać?
Krzysztof Abriszewski: „Zbiorowość” można traktować jako upgrade pojęcia społeczeństwo. „Społeczeństwo” jest pojęciem, które funkcjonuje w pewnym typie nauk społecznych – świat ludzki redukowany jest tu do wzorów, przekonań, postaw czy innych zjawisk, które nie są traktowane jako zmaterializowane czy ucieleśnione. „Zbiorowość” zwraca uwagę, że ten okres mamy już za sobą i zaczynamy patrzeć na wspólny świat w szerszej optyce, biorąc pod uwagę nie tylko ludzi czy całości w rodzaju grup, kategorii czy klas społecznych, ale również to, co jest poza-ludzkie, a w świecie zbiorowym działa, jak przedmioty czy technologie. Konsekwencje tej zmiany widać lepiej, kiedy przyjrzymy się chociażby wprowadzeniu na polskie uniwersytety USOS-a, czyli elektronicznego systemu służącemu administrowaniu uczelnią, zarządzaniu zapisywaniem się na zajęcia, wystawianiem ocen oraz komunikacją między studentami, wykładowcami i administracją. Zwróć uwagę, że o USOSie myślimy najczęściej jako o typie bazy danych, czy oprogramowania, które jest narzędziem mającym usprawnić funkcjonowanie określonej struktury administracyjnej, biurokratycznej. Mamy tu więc klasyczny podział: struktura biurokratyczna, która nas interesuje i narzędzie, które nas nie interesuje, bo jest narzędziem. W ramach tradycyjnego sposobu myślenia powiemy, że biurokracja jest sztywna, albo elastyczna, że jest odpowiednio przygotowana do przyjęcia nowego oprogramowania lub nie. Drugi sposób myślenia postrzegałby USOS nie jako całość, ale jako szereg elementów, które wplatamy w sieci, które już istniały. Zaczynamy wtedy zwracać uwagę, że ten zbiorowy świat jest inaczej przekształcany. Wprowadzanie do biurokracji USOS-a wymaga wcześniejszego stworzenia infrastruktury technicznej. Jest to trywialne, ale podciągnięcie kabli czy zamontowanie oprogramowania wymusza również choćby stworzenie kogoś, kogo nazywam agentami USOS-a, czyli lokalnych specjalistów, którzy na różnych poziomach uniwersytetu będą ten system obsługiwać. W efekcie, zmiana polega nie tylko na tym, że w obrębie starej biurokracji pojawia się nowe narzędzie, ale na przekształceniach struktury komunikacyjnej całej instytucji. Dla przykładu, sprawę, którą kiedyś trzeba było załatwić poprzez pionowy obieg dokumentów: z poziomu instytutu, poprzez władze wydziału, dalej do rektora i z powrotem, teraz można załatwić inaczej: bezpośrednim telefonem do agenta USOS-a, który poprzez połączenie z centrum USOS-a ową sprawę załatwia w zupełnie innym trybie, z pominięciem powyższych szczebli. Inny przykład: zanim wprowadzono USOS jako wykładowca mogłem stawiać inne wymagania wobec osób, które wybierały odmienną formę zaliczenia: kto chciał wpisać przedmiot jako zaliczenie z oceną, ten musiał przeczytać kilka książek, komu zależało na zaliczeniu bez oceny, temu wystarczyła obecność na wykładach. W połowie semestru pojawił się jednak USOS, który wymógł ujednolicenie sposobu oceniania. Wszystkie ustalenia pomiędzy mną a studentami spaliły więc na panewce, w efekcie czego jedni na tę samą ocenę zapracowali więcej niż drudzy.

Nie rozpisując się zanadto dołożę kilka obserwacji z trwającej właśnie sesji i implementacji systemu USOS na mojej uczelni. Chciałbym zwrócić szczególną uwagę na nieuwzględnione relacje władzy jakie wprowadzenie systemu generuje oraz na pracę która musi zostać wykonana aby ten system działał (warto pamiętać, że to praca, która nie jest dodatkowo wynagradzana). USOS działa w logice modernistycznej i technokratycznej, to znaczy, że koszty jego działania są eksternalizowane na innych i nieuwzględniane.

Poniżej przedstawię kilka luźnych obsewracji, mam nadzieję, że komentatorzy je uzupełnią:

1. USOS wprowadza nowe relacje władzy i zmienia łańcuchy podejmowania decyzji. Okazuje się, że kluczowymi dla funkcjonowania systemu są wspomniani przez K. Abriszewskiego „agenci USOS”. Na moim wydziale oznacza, to tyle, że wszystkie decyzje administracyjne „przechodzą” w sumie przez jedną osobę (zwaną przez studentów/tki „USOSmanem”).

2. USOS zmienia zasady oceniania, przykładowo, w tej sesji po raz pierwszy studenci/tki będą mogli mieć „powtórki” z zaliczeń. Dlaczego? Gdyż taka możliwość była w USOSie i kadra musi się dostosować. Próbując zachować resztki władzy „ludzkiej” zadecydowano, że „poprawka” taka jest możliwa po uzyskaniu zgody dyrektora dydaktycznego danego instytutu. Nie oszukujmy się jednak, podejrzewam, że w praktyce także ten ostatni szaniec humanizmu wkrótce runie.

3. USOS w złożony sposób renegocjuje stosunki władzy pomiędzy studentami/tkami a kadrą. Czasami bywa to na korzyść studentów/tek, czasami działa to na korzyść kadry. Przykładowo brak indeksów papierowych powoduje, że studenci/tki nie mają żadnych możliwości zweryfikowania otrzymanej oceny. Podczas wpisywania egzaminów próbując ratować resztki relacji zaufania, po wpisaniu oceny i jej „zapisaniu” (save) odwracam laptop pokazując wpisaną ocenę. Cóż z tego, jeżeli w razie mej złej woli, mógłbym taką ocenę później wyedytować.

4. Innym przykładem jest „automatyczne” wyznaczanie terminów egzaminu (i rejestracja). „Automatyczne” umieszczenie egzaminu USOS wymaga od mnie albo fizycznego (albo emailowego) kontaktu z przynajmniej dwoma osobami (agent USOS i osoba z administracji, która przydziela sale). Ponadto, rejestracja na egzaminy zmienia sens „wyboru”. Dotychczas traktowałem bardzo poważnie prawo studentów/tek do tego, że są wolni w wyborze terminu egzaminu (z dwóch podanych). Nie robiłem list wstępnych, znosiłem takie sytuacje, że na jeden z terminów przychodziło kilka osób a na drugi większa część danej grupy. Rejestracja elektroniczna może wpłynąć na „wolność” takiego wyboru.

5. Zastanawia mnie to, że nikt nie przedyskutował ze mną kosztów wprowadzenie tego systemu. Oceny często uzupełniam w domu, nie wiem dlaczego założono, że mam w nim dostęp do internetu. Owszem mam, ale opłacam go z prywatnych środków, nie wiem dlaczego mam używać go do administracyjnej pracy uniwersyteckiej. Ponadto na samej uczelni korzystam z prywatnego laptopa (z wifi) do administrowania USOSem. Egzaminy i wpisy odbywam w różnych salach, często poza własnym gabinetem, bez własnego netbooka, musiałbym oceny wpisywać do notesów, zeszytów i przepisywać je do systemu. Ponadto pokój służbowy współdzielę z kilkoma innymi osobami, przypada na nas jeden komputer z internetem. Ciekawe jak mamy uniknąć „korków” podczas sesji. Znam pokoje, nieliczne co prawda, w których wykładowcy nie mają wcale dostępu do komputera z internetem.

6. Płynnie przejść możemy do kolejnego problemu – infrastruktury. Założyłem w poprzednim punkcie, że wifi na uczelni działa sprawnie (edurom).  Cóż jednak stanie się z sesją w razie awarii ogólnouczelnianej sieci bezprzewodowej? Wrócimy do karteluszek, notesów i wprowadzania wieczorami ocen w domu? Czy oprócz netbooka powinienem nosić ze sobą modem GSM i oczywiście sam opłacić koszty połączeń.

7. Kulturowy status indeksu papierowego został zlekceważony zupełnie przez reformatorów. Pomijam jego status jako dokumentu, który mógł służyć za jeden z dodaktowych sposobów weryfikacji wpisanych ocen. Indeks miał tą zaletę, że pomagał konstruować tożsamość studenta/tki. Dawał wgląd w wybrane przedmioty, pokazywał historię edukacyjną. Rezygnacja na rzecz zewnętrznego systemu USOS może przyczyniać się do czegoś co w kontekście późnokapitalistycznych stosunków pracy Sennett nazywał „korozją charakteru„. Indeks był pewną stałą, wobec której można było tworzyć mikro narrację tożsamościową. Jego brak może utrudniać utożsamianie się z procesem edukacji, utrudniać wytworzenie poczucia ciągłości. Indeksy były wplecione w pewien zespól rytuałów społecznych, które zostaną zniszczone. Pewnie nie były one na dzisiejszych uczelniach ogniskiem takich rytuałów jak dawniej, ale wciąż nikt nie zapytał o kulturowe oraz psychologiczne, tożsamościowe koszty ich utraty. Warto tu przez analogię pomyśleć o tym co kulturowo zniknęło z polskiej kultury (szczególnie prowincjonalnej) wraz z kresem obowiązkowego poboru do wojska. Nie oznacza to automatycznie chęci powrotu do pewnych rytuałów, na przykład słynnej „fali”. Oddajmy głos Michałowi Witkowskiemu:

Ileż scen filmowych (chociażby z Kondratiuka) stanie się niezrozumiałych  dla przyszłych pokoleń? Co dla nich będzie znaczyła fraza „kumpel z woja”?  Ogląda sobie taki rocznik dwutysięczny czy roczniczka dziewięćdziesiąta „Czy  jest tu panna na wydaniu?” Kondratiuka i nagle (a jakże!)  w pociągu spotyka się dwóch kumpli z wojska. Co oni z tego  zrozumieją? Albo naznaczoną operową koturnowością tragedię dziewczyny, której  chłopaka biorą do wojska, a co za tym idzie, cały repertuar gestów, np.  pokazywanie koleżankom zdjęcia chłopaka, który jest w wojsku, chodzenie  z kompotem pod koszary, gdy jest przepustka… Nic nie zrozumieją. Jeśli  nigdy nie było się kotem, nie zgłaszało „na ochotnika”, jeśli się nie tańczyło  na pokazie mody… Jeśli się nie jadło najgorszej rzeczy świata, czyli „chleba  z puszki”.

8. (edit) Jeszcze jeden drobiazg, sprawdzanie tożsamości studenta/tki. Kiedyś służył do tego indeks, dziś powinniśmy legitymować egzaminowanych. Z punktu widzenia wykonanej pracy USOS jej nie zmniejszył.

Czy doczekamy choćby się felietonu zatytułowanego „Ostatni indeks”?

indeks

Mógłbym wymieniać jeszcze inne, mniej lub bardziej oczywiste konsekwencje wprowadzania systemu USOS. Jeżeli podczas trwania sesji natknę się na jakieś szczególnie frapujące, dopiszę je do tej notki.

Celem notki nie jest neoluddystyczny, technofobiczny sprzeciw wobec USOSa. Pewne aspekty jego funkcjonowania, moim zdaniem, przyczyniają się do „polepszenia” procesu studiowania. Ciekawe są też niektóre aspekty renegocjacji pozycji władzy pomiędzy studentami/tkami a kadrą. Przeraża mnie kompletny brak demokratyczności jaki cechował proces wprowadzania tego systemu. Brak negocjacji w przypadku socjalizacji danej technologii powoduje, że skazani jesteśmy na ślepy przymus. Brnąć musimy po śliskich płytkach USOSa, bo nikt nigdy nie zapytał, o to, jak będzie się on zachowywał podczas „opadów śniegu”.

Na koniec śniąc o demokratyzacji nauki i techniki, także w ramach demokratyzowania uniwersytetów i procesów wytwarzania na nich wiedzy oddam głos ponownie Krzysztofowi Abriszewskiemu:

MF: Co zrobić, żeby tego uniknąć? Zapewnić rzeczom, które urastają w tej perspektywie do roli najbardziej marginalizowanego aktora społecznego, rzecznictwo; rozciągnąć demokrację na rzeczy? Brzmi ponętnie, ale jak by to wyglądało w praktyce: wyobrażasz sobie konsultacje społeczne, czy raczej „zbiorowe”, z udziałem technologii?
KA: Zacznijmy od wersji idealnej – demokratyzujemy zmianę techniczną, czyli przed jej wprowadzeniem organizujemy dyskusję. Oczywiście zawsze jest tak, że cały szereg różnych zmian jest trudno przewidywalny, czyli nie do końca wiemy, co wprowadzenie USOS-a spowoduje. Teoretycznie jednak zawsze jest taka możliwość, żeby zatrudnić fachowców, którzy się zajmą badaniem USOS-a, i przejdą, na przykład, z teorii mediów, próbując aplikować swoją wiedzę do tego, co USOS może spowodować. Potem gromadzimy tych różnych ekspertów razem i dyskutujemy na temat tego, co dany element w naszym zbiorowym świecie może zrobić, a następnie decydujemy czy go wprowadzić, czy nie. Wersja druga to wersja etnograficzna, realizowana w sytuacji, w której zmiana już się odbywa, a my jedynie możemy ją obserwować. Tradycyjnie badalibyśmy ludzi: zmiany i wytwarzanie się nowych grup, zmiany kanałów komunikacji, przyzwyczajeń i tym podobne. Natomiast kiedy zaczynamy USOS-a badać w trybie etnograficznym, w bliskim mi duchu studiów nad nauką i technologią, to nie jest tak, że porzucamy te pytania, ale się do nich nie ograniczamy. Jeżeli konieczne okaże się wejście do USOS-a na poziom techniczny i zaobserwowanie, w jaki sposób konkretne rozwiązania materialne powodują zmiany w owych sposobach grupowania się ludzi, to trzeba to zrobić. Różnica pomiędzy tymi perspektywami polega więc na tym, że myślenie tradycyjne traktuje technologię jako zmienną niezależną, którą się nie interesujemy bo jest sztywna, gdy tymczasem w perspektywie etnograficznej to, co techniczne czy materialne, jest tak samo elastyczne, jak to, co społeczne. Co istotne, dzięki zanurzeniu się w te zmiany techniczne i przekształcenia, które się przy ich udziale dokonują, możemy przewidzieć jakiego rodzaju problemy pojawią się przy wprowadzeniu kolejnych wersji USOS-a, albo innego, podobnego oprogramowania.
MF: Skutek procedur, o których mówisz byłby też taki, że ich wprowadzenie dramatycznie spowolniłoby jakąkolwiek zmianę w świecie zbiorowym.
KA: Nie sposób po prostu zapomnieć o potrzebie włączania rzeczy w konsultacje, ponieważ za chwilę będziemy musieli sobie radzić z anomaliami, które dziś są dla nas nieprzewidywalne. Jedynym sensownym sposobem byłoby zatem wprowadzenie procedur, o których mowa wyżej na skalę globalną. Krótko mówiąc, wyhamowujemy tempo zmian, ale wszyscy naraz, bo w momencie kiedy wyhamujemy my, a ktoś inny nie, to pojawia się rozziew w walce o zasoby

a024a132798836d65e01d26ed1e62d43_original

Andrzej „Fronesis”

 
53 komentarze

Opublikował/a w dniu Styczeń 29, 2013 w badania w toku, krytyka

 

Tagi: , , , , ,

Jak nie pisać o nauce i filozofii nauki

Dzięki uprzejmości znajomej, w moich rękach znalazł się podręcznik do nauczania filozofii na poziomie szkoły średniej. Dzieło to wydało wydawnictwo Operon, autorami są Magdalena Gajewska i Krzysztof Sobczak. Filozofii jest w szkołach mało, przegrywa ona nierówną walkę z religią. Co więcej w ramach edukacji filozoficznej, nauczania filozofii nauki jest pewnie proporcjonalnie jeszcze mniej. Dlatego chcę się przyjrzeć w jaki sposób jedyny dopuszczony w podstawie programowej podręcznik wyrządza szkodę tak filozofii jak i nauce.

Ale za nim o podręczniku, odrobinę o moim skomplikowanym stosunku do filozofii nauki,  jest on delikatnie rzecz ujmując krytyczny.

Moje dość negatywne stanowisko, uwarunkowane jest przez polskie środowisko filozofów nauki.  Dlaczego? Już śpieszę z małym katalogiem moich obserwacji i uprzedzeń. Mam nadzieję, że czytelnicy bloga wybaczą mi brak nazwisk, ale jako wciąż działający w polu akademickim (na niskim dość szczeblu), wolałbym w tym polu pozostać.

Oto kilka grzechów filozofów nauki (filozofek jest dość mało, pozostanę przy zwyczajowej formie męskiej). Z małymi wyjątkami, filozofowie nauki przez naukę domyślnie  rozumieją fizykę teoretyczną. Filozofów nauki interesujących się chemią jest prawdopodobnie tylko  dwoje, filozofów biologii jest odrobinę więcej (w tym jeden kreacjonista), filozofów matematyki też znajdzie się kilku. Gdy jednak zapytamy o filozofów biologii, którzy zajmują się czymś innym niż teorią ewolucji, to może być krucho. Pytanie retoryczne: ile znacie prac z filozofii nauki (w Polsce) poświęconych taksonomii, zoologii i innym „przyziemnym” dziedzinom biologii. Gdy zaczniemy spoglądać na takie dziedziny nauki jak geologia, geografia, medycyna stosowana, technologia chemiczna, gleboznawstwo, farmacja etc. to szeregi filozofów nauki w zastanawiający sposób topnieją.

Kolejnym problemem, jest uzależnienie filozofii nauki w Polsce, od zaściankowej tradycji jaką jest anglosaska filozofia analityczna. Problemy naukowe są traktowane jako językowe i do nich się ostatecznie sprowadzają. W tym miejscu możemy przejść do kolejnego „grzechu”, jakim jest teorio-centryzm. Dla filozofów nauki, ta ostatnia to przede wszystkim, teoria naukowa. Najlepiej, gdy jest ona do tego sformułowana możliwie formalnie, wtedy scholastyczny umysł filozofa może czuć się „u siebie w domu”. Nie dziwi zatem żenująca bezradność filozofów nauki i wynikająca stąd ich nieobecność, w „krainie” geologii, zoologii, gleboznawstwa, wszelkich naukach inżynieryjnych etc. Przecież, że zajmować się filozoficzną refleksją nad wymienionymi dziedzinami nauki, trzeba zrozumieć czym są wyjaśnienia wizualne w procesie naukowym, co więcej trzeba pojąć, że nauka to także bieganie po lesie w gumowcach z siatkami i zbieranie kleszczy. Teorio-centryzm to lęk przed nauka traktowaną jako praktyka. To lęk przed nauką, która nie da się zamknąć w łatwiej do strawienia przez scholastyczny rozum postaci. W tym miejscu przejdę do ostatniego zarzutu, filozofia nauki jest zupełnie bezużyteczna jako narzędzie w sporach naukowo-społecznych. Potrzebując pomocy w argumentacji z przedstawicielem ruchu antyszczepionkowego, czego  mogę oczekiwać od osób, które zatrzymały się na Popperze i Kuhnie (te najodważniejsze wspominają o Feyerabendzie). Smutne jest to, że unikające badania sporów, kontrowersji naukowo-społecznych środowisko filozofów nauki, samo nie jest wolne od dość określonych postaw politycznych. Dość dosadnie określił to jeden z moich znajomych profesorów: „sojusz krzyża z kwantyfikatorem”, ja dodałbym tu korektę, mamy jeszcze drugi, symetryczny sojusz „paleoateizmu” i „paleoracjonalizmu” z kwantyfikatorem.

Myślę, że dość już moich wynurzeń i obnażania resentymentu, przejdźmy do podręcznika.

Pierwsze i drugie zdanie w rozdziale poświęconym filozofii nauki,  brzmią:

Filozofia nauki jest działem filozofii zajmującym się analizą X, podobnie jak inne filozofie interesują się Y i Z. Zajmuje się ona poznawaniem rzeczywistości danego X, którym są podstawy nauki, jej język i rozwój.

Prawda, że wspaniałe to zdanie? Licealista/tka od razu czuje, jaką wspaniałą przygodą będzie dla niego filozofia nauki. Co ciekawe, już w drugim zdaniu, udaje się przemycić, analityczny przesąd wedle którego nauka to „język nauki” (a o czym w dalszej części rozdziału nie będzie ani słowa). Idźmy dalej.

Stara się odpowiedzieć na pytania: czym jest metoda naukowa, czym nauka różni się od wiedzy, którą zdobywamy na co dzień, jak powinniśmy interpretować informację od naukowców o tym, że odkryli ukrytą niewidzialną strukturę, (…)

Świetnie, przeciwstawienie codzienności i wiedzy o niej nauce. Takie pojmowanie nauki to strzał w stopę. Dlaczego nauka i wiedza „którą zdobywamy na co dzień” są rozdzielane? To najlepszy sposób żeby powielać mity, które z jednej strony wzmacniają obraz naukowców jako wyalienowanych technokratów, z drugiej upowszechniają wizję naukowców jako szalonych magów. Rozróżnienie tym bardziej szkodliwe, że dziś nauka przenika naszą codzienność jak nigdy wcześniej. Nie jesteśmy w stanie rozwiązać podstawowych problemów naszego życia codziennego bez udziału nauki (zaczynając od bólu głowy a kończąc na nowym obuwiu biegowym).

Bardziej kuriozalne jest stwierdzenie o „niewidzialnej strukturze”. Cóż ono znaczy? Mistycyzm zawarty w tym stwierdzeniu sugeruje taką wizję nauki, której blisko do religii. Taka wizja pewnie pokutuje w tych wszystkich bezcelowych dyskusjach pomiędzy zwolennikami ewolucjonizmu jako sposobu objaśniania, a tymi, którzy w ramach konserwatywno-religijnej kontrrewolucji obnoszą się ze sztandarem inteligentnego designu. To tylko w takim sporze, Ci od ID, mogą twierdzić, że nie wierzą w niewidzialną strukturę proponowaną przez ewolucjonizm. Biolog-praktyk, nie odkrywa żadnych mistycznych niewidzialnych struktur, on hoduje bakterie, bada kapibary, wykopuje kości (gdy jest paleontologiem).

Dalej podręcznik referuje, dość nieudolnie, poglądy Carnapa, przy okazji stwierdzając, że faszyzm spowodował, że „siłą rzeczy niemieckojęzyczni filozofie nauki wejdą w krąg filozofii anglosaskiej …” (błąd w oryginale).

Autorzy już na wstępie rozdziału  odżegnali się od socjologii wiedzy, ale w życiu jak w psychoanalizie, wyparte wraca ze zdwojoną siłą, oto co mają oni do powiedzenia o Popperze:

Popper był nie tylko filozofem nauki, ale także nauczycielem fizyki i działaczem lewicowym, zaangażowanym w ruch socjaldemokratyczny. Rozstał się jednak z komunizmem, kiedy stał się świadkiem prowokacji  zorganizowanej przez komunistów, w efekcie której śmierć ponieśli niewinni ludzie.

Znajoma nauczycielka, od której pożyczyłem książkę skomentowała to zdanie na marginesie „WTF?”. Chyba już nic sam więcej nie dodam. Choć z drugiej strony, może czegoś ciekawego się o Popperze dowiedzieliście. Po pobieżnym i dość niejasnym omówieniu poglądów Poppera, autorzy przeskakują do Kuhna i dość zdawkowo omawiają koncept rewolucji naukowych. Tym też kończą swą wycieczkę w krainę filozofii nauki.

Uczeń/uczennica nie dowiedzą się nic z tego rozdzialiku, o problemach uzasadniania wiedzy naukowej, o indukcji, dedukcji. Nie dowiedzą się nic o konstytucji faktu naukowego, nie będą wiedzieć nic o współczesnych sporach w naukach laboratoryjnych. Oczywiście nic nie dowiedzą się o praktyce naukowej i problemach związanych z praktyki tej badaniem.

To co, mnie zabolało szczególnie silnie, to anglosaski prowincjonalizm autorów (Koło Wiedeńskie, ze względu na recepcję, traktuję jako część anglosaskiego zaścianka), nie wspomniano żadnego badacza polskiego: czy to przedstawiciela Szkoły Lwowsko-Warszawskiej, czy to opozycyjnego do tej tradycji Ludwika Flecka.

A przecież wystarczyłoby streścić z jednej strony Ajdukiewicza, z drugiej strony zrekonstruować poglądy Flecka i dzięki temu wyposażyć uczniów w zasób wiedzy, który byłby bardziej adekwatny niż anglosaskie starocie.

Pomijam, już to, że odważniejsi autorzy mogliby również omówić wybrane zagadnienia z socjologii wiedzy, socjologii nauki i zagadnienia z zakresu społecznych studiów nad nauką i techniką (choćby omówić książkę „Golem, czyli co trzeba wiedzieć o nauce” Harrego Collinsa i  Trevora Pincha, mimo, iż nie wiadomo dlaczego, polskie wydanie tej książki pozbawione zostało przypisów).

Kończąc tą krótką recenzję-donos, nie zdziwi mnie gdy wyedukowani na wspomnianym podręczniku uczniowie zasilą szeregi antyszczepionkowców i kreacjonistów. Filozofia nauki to przecież to czym się zajmują martwi Austriacy, którzy „siłą rzeczy” zrobili karierę jako filozofowie anglosascy. Nauka to odkrywanie niewidzialnej struktury, co więcej jest to działalność, która stoi w sprzeczności z wiedzą „na co dzień”.

Na początku notki znęcałem się nad filozofią nauki. Jestem silnie przekonany, że nauczanie filozofii nauki bez nauczania socjologii wiedzy i nauczanie z zakresu społecznych studiów nad nauka i techniką jest szkodliwe. Tyle tylko, że to dotyczy nauczania na poziomie uniwersyteckim. Jak widać po wspomnianym podręczniku nauka w liceum po prostu krzywdzi uczniów. Uczniowie i uczennice więcej dowiedzieliby się o funkcjonowaniu nauki z blogów naukowych, takich choćby jak blog Sporothrix czy Nic Prostszego. Tylko jak przekonać Ministerstwo do uznania blogów za podstawę programową.

 
18 komentarzy

Opublikował/a w dniu Grudzień 19, 2012 w krytyka, Recenzje

 

Tagi: , ,

Społeczeństwo wiedzy i jego otwartość

Miałem dziwne życzenie, chciałem wypożyczyć książkę z mojej biblioteki wydziałowej. Perwersyjność tego pomysłu polegała na tym, że pożądana, przeze mnie książka jest w języku angielskim, co więcej miała dotyczyć problemów społeczeństwa wiedzy.

Tytuł książki jest ważny w kontekście poniższej notki: „Knowledge societies” napisana przez Nico Stehr. Uczciwie rzecz ujmując, nie jestem pewien czy to dobra książka. Pisząc jednak teraz książkę z obszaru socjologii wiedzy, zapoznanie się z tą pozycją traktowałem jako zwykły, rzemieślniczy obowiązek.

Gdy chciałem ją zamówić, ukazał mi się taki oto gorzko – ironiczny komunikat:

Kolekcja jest zamknięta, książka jest wypożyczona do 2025 roku, czy można lepiej skomentować polskie społeczeństwo oparte na wiedzy? Oceniani jesteśmy w trybie rocznym, dydaktykę prowadzimy w trybie semestralnym. Doktoranci/tki muszą bić się o stypendia, wykazywać w trybie 9 miesięcznych w sumie okresów (rok akademicki). Książkę natomiast możemy wypożyczyć najszybciej za 13 lat. Na habilitację jest lat oficjalnie przeznaczonych 8 lat. Rożne struktury, różne prędkości.

Ciekawszy niż wątek szybkości i jej relatywizacji do struktur, jest wątek finansowy. Żyjemy w kapitalizmie, wszyscy wokół pytają o pieniądze. Zapytajmy i my.

Kto zakupił ta książkę, za czyje pieniądze. Czy to pieniądze z funduszy biblioteki, czyjś grant? W przypadku funduszy bibliotecznych warto zapytać co uzasadnia zamknięcie kolekcji – jej stan, brak pomieszczeń?

W  wypadku grantu po jego zakończeniu książki powinny być powszechnie dostępne. Granty są opłacane z pieniędzy publicznych (czy to podatnika polskiego czy europejskiego). Nie sadzę, żeby jakiś grant trwał jeszcze 13 lat (nie wiem kiedy kolekcję „zamknięto”).

Jeżeli kolekcja zamknięta jest fundowana przez prywatny fundusz, który zastrzegł dostęp do książek, chciałbym wiedzieć kto jest tym fundatorem. Nie jest to jedyna książka z data wypożyczenia do 2025 roku, którą napotkałem w katalogu, ta pozycja wydawała mi się w tym kontekście najbardziej ironiczna.

p.s. Postaram się przeprowadzić małe „śledztwo obywatelskie”, o wynikach poinformuję w terminie późniejszym.

/Andrzej „Fronesis”/

 
8 komentarzy

Opublikował/a w dniu Październik 10, 2012 w lokalnie

 

Tagi: , ,

Racjonalność jednowymiarowa

W ostatnich latach praktycznie nieustannie dokonują się mniej lub bardziej ważne zmiany w szkolnictwie na każdym poziomie. Właśnie trwa snująca się rewolucja w szkołach od podstawówki do liceum. Oto charakterystyczna dla kierującej nią mentalności wypowiedź, dotycząca konieczności zmian w Karcie Nauczyciela:

„A zmiany są potrzebne. Dlaczego? W ciągu pięciu lat zlikwidowano ok. 3 tys. szkół, a nauczycieli przybyło 13 tys. – jest ich obecnie ponad 600 tys. Warto też zauważyć, że od 1990 r. liczba uczniów zmalała o ok. 2 mln. Dzieje się tak, bo Karta Nauczyciela – mimo zmian demograficznych – nie pozwala elastycznie kształtować zatrudniania w szkołach, każe za to finansować przywileje wynikające z Karty” (cytat z tego artykułu).

Zobaczmy co dostajemy – pozornie jednoznaczną, liczbową informację o faktach: 3 tysiące szkół mniej, 13 tysięcy nauczycieli więcej, uczniów mniej o 2 miliony. Czyste liczbowe fakty. Teraz płynne przejście od opisu do powinności – zmiany, na które te dane wskazują same wymuszają na nas działania.

Działania te miałyby polegać na zaostrzeniu problematycznej relacji między ilością nauczycieli, ich obciążeniami godzinowymi a ilością uczniów poprzez zwiększenie nauczycielskiego pensum.

Zmiany te przedstawia się następująco: „To propozycje nie likwidujące, ale racjonalizujące” (podkreślenie moje), powołując się przy tym na często wykorzystywany argument z europejskiej normalizacji („polscy pedagodzy tygodniowo przy tablicy spędzają najmniej czasu w całej UE – 14 godz. zegarowych. W Niemczech to 24-26 godz., a na Słowacji 22-23”).

Gdzie ta racjonalizacja? Wyraźnie w wyliczeniach pieniędzy. Co staje się wyraźniejsze części tekstu, którą pomijam, dotyczącej „racjonalizacji” kwestii rocznych urlopów dla poratowania zdrowia. Tam pojawiają się „twarde” wyliczenia finansowe. Racjonalne ma być zatem wydawanie mniej na nauczycieli, skoro jest mniej uczniów. Racjonalne ma być zatem zwolnienie nadmiaru nauczycieli, lecz Karta Nauczyciela nadmiernie rzecz blokuje, dając nauczycielom do ręki rozmaite narzędzia, w tym wspomniane urlopy. Racjonalne ma być zatem zmienienie samej Karty, aby nic nie stało pomiędzy wyliczeniami kosztów i strat a zwalnianiem nauczycieli kiedy tak nakaże bilans.

Tylko gdzie tu jest dobro uczniów? Gdzie jest dobro wiedzy? I gdzie jest dobro reprodukcji społecznej? Wszystkie one trafiły do jednego śmietnika racjonalności ekonomicznej – dobre to, co się opłaca w wyliczeniach.

Dlaczego żadnemu z autorów tych wszystkich wypowiedzi nie przyjdzie do głowy, żeby powertować teksty pedagogów, socjologów, czy demografów? Albo chociaż, żeby z jakimiś porozmawiać? Co oni mogliby nam powiedzieć?

Na przykład to, że: zamiast utrzymywać klasy ponad trzydziestoosobowe, lepiej zrobić klasy liczące sobie 12-15 osób. I mamy załatwiony skok jakościowy w szkolnictwie. Proszę sobie policzyć, ile czasu może poświęcić nauczyciel w ciągu semestru na pracę z jedną osobą w klasie 35-cio osobowej. To po pierwsze. Po drugie, dynamika grup – kiedy w klasie jest 12-15 osób łatwo pracować na raz ze wszystkimi. OK, jeśli nawet nie jest to łatwe, to przynajmniej całkowicie możliwe.Powyżej 20-tu pojawia się mechanizm ukrywania się – jest już możliwość schowania się za cudze plecy. Im więcej, tym gorzej: wyłaniają się całe grupki, które mogą organizować sobie kontr-lekcję (pisać sms-y, grać w karty, bumelować jakkolwiek inaczej). Staje się to możliwe, bo mogą schować się za kimś innym, a, powiedzmy, najbardziej aktywna piątka uczniów w klasie sprawi wrażenie, że cała klasa jest w miarę aktywna i uczestniczy w lekcji. Mała klasa zwiększa integrację całości, w takiej grupie istnieje mniej klik, a zatem, także mniejsze rozziewy. Jeśli łatwiej o integrację, to zmniejsza się też możliwość konfliktów.

Co ciekawe, wszyscy ci piewcy racjonalizacji nie mają nawet zielonego pojęcia, że ich racjonalność jest ufundowana na ostatnich latach PRL-u – to wyż demograficzny z okolic pierwszej połowy lat siedemdziesiątych wymusił tworzenie licznych (30+) klas, ponieważ nie było innego sposobu, żeby poradzić sobie w taką ilością uczniów, mimo, że lekcje toczyły się od 8.00 do 19.00. Ci weseli racjonalizatorzy, przejmują ten PRL-owski element i robią z tego zła koniecznego tandetę z wyboru udając, że są liberalni i wolnorynkowi (proszę zwrócić uwagę, że jako odniesienie został podany rok 1990).

Na przykład, mogliby również usłyszeć, że „naturalna” dynamika społeczna powoduje, że instytucje „rozepchnięte” (większe środki, liczniejszy personel) przez wyż demograficzny stwarzają optymalne środowisko dla idącego potem niżu. Dzięki temu, ci z niżu mają lepsze warunki, kształcenia, pracy, czy kariery.

Oto problem – instytucjonalna konfiguracja naszego społeczeństwa spowodowała, że racjonalność zysków i strat posiada liczne, wszechobecne reprezentacje. A jednocześnie, racjonalność jakości kształcenia, jakości wiedzy, reprodukcji społecznej (ci uczniowie będą musieli kiedy zastąpić dzisiejszą kadrę profesorską, menedżerską, polityków i nauczycieli) prawie nie posiadają swoich reprezentacji i lokalizacji społecznych. Zostały zmarginalizowane i występuję jedynie jako głos różnych wariatów, czy lekceważonych akademików. W końcu z przepływu pieniędzy rozliczamy się co roku, a kilkanaście lat cyklu dydaktycznego nie obejmuje niczyjej zawodowej odpowiedzialności, a tym samym niczyjej wyobraźni.

W rezultacie dostajemy prosty podział. Ci, których stać, będą mogli kształcić się lepiej w szkołach prywatnych. I będzie to lepiej wcale nie przez lepszą kadrę, albo większe pieniądze na pomoce naukowe i dydaktyczne. Ale lepiej tylko dlatego, że w mniej licznych klasach. Reszta pozostanie w szkolnictwie państwowym, które jak w podręcznikowym przykładzie samospełniającej się przepowiedni, będzie coraz gorsze, bo dożynane przez domorosłych racjonalizatorów.

I nawet nie do końca obarczam winą samorządowców, którzy bezpośrednio wymuszają likwidowanie etatów poprzez naciskanie na dyrektorów szkół. Ryba psuje się od głowy, to rząd preferuje raczej wydawanie pieniędzy na najeżdżanie i okupowanie militarne innych państw, czy płacenie za to, żeby UEFA mogła dobrze zarobić niż na kształcenie własnego narodu.

Najgorsze jest chyba jednak to, że te haniebne zwyczaje, tę jednowymiarową racjonalność, przejmują uniwersytety. Jeśli one, teoretycznie miejsca wytwarzania i przechowywania wiedzy, nie potrafią tej wiedzy odnieść same do swoich działań, to niby dlaczego miałby robić to ktoś inny?

I równie smutne jest to, że dobrze wiadomo jak edukację poprawić. Ale nikt nie ma ochoty tego robić. Wbrew rozmaitym oficjalnym nadętym zapewnieniom.

 
2 komentarze

Opublikował/a w dniu Kwiecień 29, 2012 w krytyka

 

Tagi: , ,